О состоянии школы до ЕГЭ.
Перед школой во все времена стояла и стоит двуединая задача. Во-первых, дать ребенку образование. Во-вторых, развить в нем личность, то есть обеспечить формирование определенного уровня культуры и нравственности, развить творческие способности.
В идеальной схеме задачи первого типа относительно легко поддаются стандартизации, регламентации и контролю. В частности, минимально необходимый уровень образованности определяется Государственным образовательным стандартом, устанавливающим нижнюю границу оценок учебных достижений школьников. Для тех учащихся, чьи оценки этот минимум превосходят, общество провозглашает возможность дальнейшего профессионального бесплатного образования в вузе. Задачи же второго типа даже в идеальной схеме не стандартизуются ни одним официальным документом в образовании. Явные отклонения от среднего уровня в лучшую сторону приводят в область высших духовных достижений человечества, в худшую – ограничиваются Уголовным кодексом.
Как школа справляется с указанными задачами? Ведь провозгласить необходимость формирования минимально необходимого уровня образованности человека мало. Нужно уметь этот уровень объективно измерять. Какие средства для такого рода измерений есть в распоряжении школы? Трехбалльная система оценок: «единица» давно вышла из употребления в школьной практике, а «двойки» в аттестат не ставят. Возьмем пример. Что показывает оценка «4» у учащегося А и оценка «3» у учащегося В из одного и того же класса за ответ на один и тот же билет на экзамене? Только то, что, по мнению данного конкретного проверяющего, А знает материал лучше, чем В. Не более того! А если учащихся А и В проэкзаменуют разные учителя? А если билеты у А и В различны? А как соотносятся оценки «5» в аттестатах выпускников малокомплектной сельской школы и престижной профильной школы многомиллионного мегаполиса? Недостаточность трехбалльной системы для объективной оценки учебных достижений учащихся очевидна.
Важной государственной задачей является и объективный отбор лучшей части выпускников в вузы. Ведь им предстоит учиться в высшей школе бесплатно, за государственный счет. Достаточно ли для решения этой задачи оценок в аттестатах выпускников школ по трехбалльной шкале? Вопрос риторический. Поэтому государство сегодня, за неимением ничего лучшего, делегировало вузам право решения этой задачи в виде приемных испытаний. Приемные испытания в вузы можно рассматривать также и как независимую от школы экспертизу качества ее работы. Справляются ли вузы с этой задачей, должны ли они сами, в одиночку, взваливать на себя эту задачу и могут ли они, вообще говоря, с ней справиться? Давайте подумаем.
Какие средства для этого есть в распоряжении вузов? Та же четырехбалльная шкала – добавляется «двойка», гибко применяемая вузами для регулирования конкурса. И, следовательно, все недостатки необъективности с теми или иными вариациями сохраняются. Особенно в связи с влиянием экзаменатора на итоговую оценку и определенной возможностью несанкционированного доступа к экзаменационным материалам и процедуре вступительных испытаний. А разговоры о коррупции в приемных комиссиях вузов и о размерах «черных» капиталов, вращающихся в этой сфере, уже набили оскомину. Я двадцать лет работаю в высшей школе и знаю, что слухи эти сильно преувеличены. Но факт остается фактом: основа для коррупции присуща существующей системе оценивания знаний абитуриентов как «родовое проклятие». Так умеем ли мы объективно отобрать лучшую часть выпускников? Думаю, пока нет. Очевидно, что необходимость реформ в системе образования – не прихоть высокопоставленных чиновников, а объективная потребность общества.
Реформа и место ЕГЭ в ней
Современная школьная реформа – яркий пример реформы сверху. Все принципиально важные вопросы и направления реформы предлагают, обсуждаются и проходят первичную экспертизу в узком кругу специалистов, близких к высшим эшелонам федеральной власти. Затем они принимают форму нормативных актов и постановлений, обязательных для исполнения всеми образовательными учреждениями страны. С таким выбором типа реформы можно согласиться при условии соблюдения реформаторами принципа обратной связи – внимательного реагирования на критику и сигналы снизу. Важным преимуществом реформы сверху является также возможность централизованной мобилизации значительных финансовых и интеллектуальных ресурсов страны.
ЕГЭ как элемент реформы затрагивает среднюю школу и вузы. Он становится инструментом независимой государственной экспертизы качества продукции средней школы и механизмом отбора элиты в высшую школу. Предположим, что эксперимент по ЕГЭ реализован успешно. Значит, нам удалось добиться следующих результатов: каждый выпускник получил объективную картину своего местоположения среди всех выпускников текущего года, а также количественную оценку своего уровня образованности; каждая школа получила объективный рейтинг среди других образовательных учреждений; вузы освободились от большинства вступительных испытаний, получив в то же время объективно отобранные «сливки» из числа выпускников школ; органы управления образованием получили новый объективный инструмент мониторинга.
Во всех перечисленных пунктах рефреном идет слово «объективность». Поэтому успешность ЕГЭ не случайно отождествляется научно-педагогическим сообществом и общественностью с надежностью его результатов. А это, в свою очередь, определяется методами реализации ЕГЭ.
Процесс реализации ЕГЭ
Основным рабочим инструментом ЕГЭ являются контрольно-измерительные материалы, то есть тесты с большим числом разнообразных заданий, предполагающих ответы в удобной для компьютерной обработки форме. У широкой общественности вызывают удивление и пересуды беспрецедентные для школьной практики меры обеспечения секретности экзаменационных материалов, вывод детей в некие удаленные центры проведения экзамена, запрет на появление в экзаменационных аудиториях своих учителей, компьютерная проверка тестов, анонимность творческих частей экзаменационных работ и т. п. И, как следствие, вопрос: «Государству деньги девать больше некуда?» Между тем, все вышеперечисленное – это просто организационные условия, обеспечивающие объективность и надежность результатов ЕГЭ.
Методика обработки результатов экзамена является тайной за семью печатями не только для общественности, но и для многих специалистов, работающих в системе образования. Дело в том, что для глубокого понимания методики обработки результатов экзаменов нужна достаточно хорошая математическая подготовка в области математической статистики, квалиметрии и тестологии. Это ни в коем случае не означает, что усилия по разъяснению основных принципов научной обработки тестов обречены на провал. Более того, я как раз считаю, что именно недостаток усилий организаторов ЕГЭ в данном направлении приводит к появлению огромного числа скептиков. Люди, хотя бы в общих чертах, должны представлять, что и как считают «там, наверху» при проверке их работ.
Тесты ЕГЭ различаются по вариантам, задания внутри теста – по типам и уровню трудности. Большая часть заданий теста проверяется автоматически путем сканирования бланков ответов с последующей компьютерной обработкой и оценивается по двухбалльной шкале «1» и «О» (правильно/неправильно). Творческий компонент эксперты проверяют вручную и оценивают по N-балльной шкале. В результате такой проверки подсчитывается общее число баллов за выполненную работу – так называемый первичный балл. Однако, несмотря на простоту и прозрачность, первичный балл не может служить окончательной оценкой. Поэтому устанавливать прямую зависимость между количеством верно выполненных заданий и окончательным тестовым баллом ошибочно. Попробуем показать отличие тестовых баллов от первичных на нескольких примерах.
Предположим, что максимально возможный первичный балл – при правильном выполнении всех заданий теста – равен, например, 62-м. Учащийся А набрал 20 баллов, а учащийся В – 50 баллов. Чтобы учащемуся А улучшить свой результат на 10 процентов, нужно набрать дополнительно два балла, а учащемуся В для достижения такого же прироста нужно набрать дополнительно пять баллов. Причем учащемуся А достаточно всего лишь решить пару легких задач, а учащемуся В придется достигать прироста баллов в области более трудных заданий – ведь все легкие он уже решил. Это несправедливо. И это следствие того, что первичная оценочная шкала оказывается нелинейной и неравномерной.
Первичная шкала дает сбой и в другом случае. Допустим, учащийся А тестировался по двум предметам. По одному из них он набрал 20 баллов из 62-х, а по другому – 26 баллов из 34-х возможных. Как должна действовать приемная комиссия вуза, если ей нужен один интегральный показатель – проходной балл? Сложить результаты? Но ведь даже ребенку ясно, что 26 баллов из 34-х существенно лучше, чем 20 из 62-х. А вклад их в общую сумму будет почти одинаков!
Эту и другие проблемы может решить только специальный пересчет первичных баллов в тестовые. Методика обработки теста устроена так, чтобы повышалась оценка за выполнение трудных заданий и снижалась за невыполнение легких. В этом случае тестовые баллы являются окончательным продуктом и результатом ЕГЭ.
Некоторые направления совершенствования ЕГЭ
Сегодня вузы добровольно расширяют перечень специальностей, на которые прием осуществляется по результатам ЕГЭ, часть вузов полностью переходит на рельсы ЕГЭ, преподаватели отмечают улучшение качественной успеваемости студентов.
К сожалению, в природе не бывает плюсов без минусов. Аргументы серьезных критиков небезосновательны, и слабые стороны ЕГЭ нужно «знать в лицо». И прежде всего, это противоречие между вероятностным, случайным в некоторых пределах характером тестового балла и судьбоносностью оценки по ЕГЭ. Случайное влияние множества факторов на величину итогового балла может существенно повлиять на судьбу выпускника школы, а ведь поступление в вуз – это рубеж в жизни каждого человека. Однократность экзамена вызывает напряжение и даже стресс как у самих школьников так и у их родителей.
Специалисты прекрасно понимают, что положение дел принципиально изменится, если создать систему отслеживания уровня подготовленности учащихся во всех классах, начиная, скажем, с 5-го. То есть все переводные экзамены следует проводить по методике ЕГЭ – возможно, в несколько упрощенной форме. Эта идея, высказанная и отстаиваемая федеральным центром тестирования, имеет, на мой взгляд, несколько плюсов: у каждого школьника России появляется «личное дело», в котором собирается траектория его роста, приводящая к итоговой оценке; меняется структура показателей работы школы – учить нужно во всех параллелях, а не натаскивать на тесты только в выпускном классе. Кроме того, родители постоянно будут в курсе успехов своего чада. Да и к государственной экспертизе отношение особое – здесь не скажешь, что «Марьиванна придирается». Достоинством идеи является и невозможность предъявления очень высокой итоговой оценки в вуз при низких показателях в течение предыдущих лет. Таким образом, злоупотребления при приеме будут существенно затруднены. Однако существует опасность, что при широком проникновении в школу тестовых технологий может измениться содержание обучения – речь идет о натаскивании на тесты. Все-таки тестирование имеет свои минусы, и злоупотреблять им не следует. Искусство реформирования в том и состоит, чтобы заранее подстелить соломку там, где можно споткнуться. Здесь есть о чем подумать.
Другое направление совершенствования ЕГЭ – пересдача экзамена в абитуриентском цикле. Известно, что процедурой ЕГЭ предусмотрена возможность однократной сдачи экзамена по каждому предмету. Ближайшая пересдача допускается правилами только через год. Однако существование факта случайного получения результата ЕГЭ ниже ожидаемого заставляет родителей подстраховаться всеми правдами и неправдами. В такой ситуации мотивация к фабрикации результатов весьма высока: «одноразовая» схема сама провоцирует правонарушения. А организовывать пересдачу ЕГЭ для сотен тысяч людей слишком дорого.
Компромисс может состоять в том, чтобы разрешить повторную сдачу экзамена – но при двух условиях. Во-первых, установить, что в зачет проходного балла пойдет последний, полученный при пересдаче, результат, а не лучший из двух. Это заставит решиться на пересдачу только тех, у кого есть действительно веские основания полагать, что первый результат реально ниже возможностей данного абитуриента. Во-вторых, сделать процедуру повторной сдачи экзамена в течение одного календарного года платной. Размер платы должен устанавливаться Министерством образования РФ, исходя из себестоимости ЕГЭ в расчете на одного школьника.
Итак, в результате приведенного анализа ЕГЭ я бы выставил этому элементу реформы образования по им же установленной шкале 60-65 баллов, что в переводе на пока еще более привычный школьный язык даст оценку «4». Это значит, что лично я, безусловно, принимаю ЕГЭ. Но есть резервы для совершенствования, ведь мы в самом начале пути.
